Les stratégies de lecture sont des plans dont les lecteurs se servent pour donner
un sens au texte. Les lecteurs chevronnés s'en servent efficacement et
automatiquement avant, pendant et après la lecture pour décoder et
comprendre le texte. D'autres lecteurs les utilisent mal, irrégulièrement ou pas
du tout.
Il est important d'aider les élèves à acquérir tout un ensemble de stratégies de
lecture dans des contextes d'apprentissage authentiques. Ils ont besoin d'aide et
de pratique pour se sentir à l'aise avec ces stratégies et savoir lesquelles utiliser
et lesquelles sont utiles. En adaptant les stratégies à leurs besoins personnels,
ils apprennent à faire des choix et à mettre les stratégies en application.
Les stratégies de lecture sont réparties en quatre sections différentes : les
stratégies globales - stratégies de nature globale qui incluent tous les aspects
de la lecture en tant que processus; les stratégies de maîtrise - stratégies visant
particulièrement à aider les élèves à lire de façon fluide, avec facilité, sans
hésitation et en comprenant ce qu'ils lisent; les stratégies de compréhension -
stratégies visant particulièrement à améliorer la compréhension du texte; les
stratégies de reconnaissance des mots - stratégies aidant à décoder les mots
pour en trouver le sens.
Lecture et réflexion dirigées (LRD)
La stratégie Lecture et réflexion dirigées (LRD) (Stauffer, 1969; Santa, 1988)
est destinée à guider les élèves pendant la lecture d'un texte. L'accent porte sur
les prédictions, la formulation de questions et la confirmation ou le rejet de ces
prédictions avant, pendant et après la lecture. Cette stratégie développe la
compréhension par la déduction et elle est efficace avec des textes divers.
Buts
• offrir un modèle dirigé par l'enseignant pour aborder la lecture;
• adopter une méthode systématique que les élèves pourront utiliser de façon
autonome avec n'importe quel texte;
• indiquer aux élèves les aspects essentiels de la compréhension d'un texte
avant, pendant et après la lecture;
• faire le lien entre les connaissances antérieures des élèves et le texte;
• renforcer le lien qui existe entre la lecture, la réflexion et la prédiction.
Démarche
Étape 1 — Activez les connaissances antérieures des élèves en regardant les
images, les titres, les sous-titres et autres indices relevés pendant le survol d'un
texte.
Étape 2 — Faites des prédictions sur le contenu du texte. Les élèves doivent
appuyer leurs prédictions en donnant des raisons et des preuves (les
prédictions peuvent être notées par écrit pour une discussion ultérieure).
Décidez d'un but pour la lecture.
Étape 3 — Les élèves lisent un passage du texte en silence, en pensant à leurs
prédictions et au but de la lecture.
Étape 4 — Ils confirment ou rejettent leurs prédictions en citant le texte à l'appui.
Étape 5 — Les élèves répètent ce cycle de prédiction et de confirmation pour
les autres passages du texte.
Évaluation
La stratégie LRD offre de nombreuses possibilités d'évaluation pour tous les
aspects de la lecture. Elle permet ainsi d'évaluer les habiletés suivantes : faire
des prédictions, fixer un but pour la lecture, confirmer les prédictions, tirer des
conclusions et trouver les éléments déterminants dans le texte. L'évaluation
globale doit porter sur la capacité des élèves à se servir de la stratégie de façon
autonome dans des textes inconnus.
Conseils pour l’enseignant
• Faites souvent la démonstration du processus avec différents ouvrages de
fiction et ouvrages non-fiction.
• Aidez les élèves à perfectionner leurs habiletés avant, pendant et après la lecture.
• Activez leurs connaissances antérieures et servez-vous de stratégies de
compréhension avec la stratégie LRD.
Adaptations et applications
• Servez-vous de la stratégie LRD comme moyen systématique pour aborder
toutes sortes de textes.
• Ajoutez un élément d'autoévaluation à la stratégie LRD pour que les élèves
réfléchissent au processus et à son utilité.
• Essayez la stratégie Lecture dirigée (LD), qui ressemble à la LRD mais qui
explique le vocabulaire avant la lecture d'un texte pour faciliter la
compréhension. Le vocabulaire nouveau est présenté au cours d'activités
écrites ou orales. Le sens d'un mot est expliqué et les élèves doivent trouver
les éléments visuels caractéristiques qui les aideront à se souvenir du mot en
question. Pas plus de cinq mots ne sont présentés à la fois. Après la lecture,
les activités servent à renforcer la reconnaissance des mots et leur
signification. Pendant la période de lecture silencieuse, expliquez les mots
inconnus et difficiles aux élèves qui le demandent pour que la lecture puisse
se poursuivre. Plus tard, prévoyez des activités appropriées pour remédier
aux difficultés observées.
• Essayez la stratégie Écoute et réflexion dirigée (ERD), qui ressemble à la
LRD sauf que l'enseignant lit le texte à haute voix aux élèves. Elle aide les
élèves à donner un sens au texte pendant qu'ils écoutent activement. Ceux-ci
en profitent pour confirmer, rejeter, développer ou changer leurs prédictions.
La démarche utilisée pour cette stratégie est la même que celle qui est
prévue pour la LRD.
Lecture dirigée pour lecteurs débutants
La lecture dirigée est une méthode d’aide différenciée qui vise à soutenir
l’application des stratégies de lecture. L'enseignant travaille avec de petits
groupes d'élèves qui sont capables de lire à un même niveau de lecture avec de
l'aide. La lecture dirigée permet aux lecteurs débutants de s'entraîner avec les
stratégies de reconnaissance des mots et de compréhension en lisant des textes
appropriés qui répondent à leurs besoins.
Buts
• lire pour comprendre;
• apprendre à se servir des stratégies de reconnaissance des mots, de
compréhension et de maîtrise;
• trouver le sens d’un passage à l’aide de stratégies de résolution de
problèmes;
• aider les lecteurs débutants à devenir autonomes à l’aide de stratégies.
Démarche
Étape 1 — Groupez les élèves qui possèdent un niveau de lecture équivalent.
Étape 2 — Avant la lecture, l'enseignant choisit un texte approprié,
relativement facile mais qui présente quelques difficultés en gardant à l’esprit
les besoins du groupe. Il fait une petite introduction du texte. Les élèves et
l'enseignant discutent du titre et des images, et prédisent sur quoi le texte va
porter. Ils posent des questions, créent des attentes et font attention aux
illustrations et aux éléments d'information intéressants. Cela active leurs
connaissances antérieures.
Étape 3 — L'enseignant observe, prend des notes et se tient à la disposition des
élèves pendant que ceux-ci lisent de façon autonome. Il essaie de déterminer si
les élèves réussissent à résoudre les problèmes et s'ils se servent de stratégies.
Les élèves lisent un passage important ou tout le texte de façon autonome et
demandent de l'aide au besoin.
Étape 4 — Après la lecture, l'enseignant parle du texte avec les élèves et les
invite à réagir personnellement et à dire ce qu'ils ont compris. Puis, il reprend
le texte sous forme de mini-leçon. Il peut proposer aux élèves des activités
complémentaires notamment : art dramatique, arts visuels, écriture ou d'autres
lectures. Les élèves parlent du texte, vérifient leurs prédictions, expriment
leurs réactions personnelles et reprennent le texte pour répondre aux questions
ou pour « résoudre les problèmes » si quelque chose leur a échappé. Ils relisent
le texte avec un partenaire ou individuellement. Ils peuvent choisir eux-mêmes
des activités complémentaires ou participer à des activités de suivi que
l'enseignant leur suggère.
Évaluation
L'évaluation de la lecture dirigée se fait pendant toute la durée de l'exercice.
Observez les aspects suivants à mesure que les élèves lisent un texte
correspondant à leur niveau scolaire :
Est-ce que le lecteur débutant :
• aime lire?
• réussit à lire?
• établit des liens entre les textes qu’il lit et ses expériences personnelles?
• apprend à reconnaître les mots?
• se sert de stratégies de compréhension?
• relit les textes pour le plaisir?
• participe volontairement à des activités complémentaires ou de suivi?
Références
https://gex-sud.circo.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article119
Fountas, Irene C., and Gay Su Pinnell. Guided Reading: Good First Teaching
for All Children. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Santa, C.M. Content Reading Including Study Systems. Dubuque, IA: Kendall/
Hunt, 1988.
Stauffer, R.G. Directing Reading Maturity as a Cognitive Process. New York,
NY: Harper and Row, 1969.
Stauffer, R.G. Teaching Reading as a Thinking Process. New York, NY: Harper
and Row, 1976.
Stauffer, R.G., and M. M. Harrel. “Individualized Reading-Thinking
Activities.” The Reading Teacher 28 (1975): 765-69.
Tarasoff, Mary. Reading Instruction That Makes Sense. Victoria, BC: Active
Learning Institute, 1993.
Tierney, Robert J., John E. Readence, and Ernest K. Dishner. Reading
Strategies and Practices: A Compendium. 4th ed. Toronto, ON: Allyn and
Bacon, 1995.
Walker, Barbara J. Diagnostic Teaching of Reading: Techniques for Instruction
and Assessment. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
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